ARTÍCULO DE REVISION

La construcción de la conciencia histórica como acción transformadora

The construction of historical consciousness as a transforming action

Autor(es): 1 José Carlos Cardoza Portillo (0009-0000-98443608)

Información del manuscrito:  Recibido/Received: 30-07-24 

Aceptado/Accepted: 06-09-24

Sobre los autores:  1 Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Contacto de correspondencia: 2147526C@umich.mx

Introducción

La clase de Historia de Honduras forma parte de los currículos oficiales del sistema educativo hondureño desde la primaria hasta el nivel superior universitario —público y privado—. No necesariamente con el mismo nombre de asignatura. Sin embargo, esta materia —a veces contenida en la clase con el nombre de Ciencias Sociales— no es la única en donde se recibe educación histórica.

La reproducción de rituales patrios contenidos en la educación cívica incluye facetas de memorización de fechas, himnos, acontecimientos, nombres, etc. Ese modelo de enseñanza histórica es a lo que se le denomina como historia patria, la cual está reproducida por vías oficiales de la memoria cultural que se crea desde la institucionalidad del Estado. Sin embargo, existe otro tipo de memoria que pertenece a las condiciones más orgánicas de las sociedades, a la cual Jan Assman denominaba como memorias comunicativas. Assman fue un egiptólogo de origen alemán que desarrolló la teoría de la memoria histórica, sus tipologías y sus funciones. En 1992 publicó su libro Das Kulturelle Gedächtnis (Assman 1992) (La memoria cultural), y luego, en 2010, el artículo Communicative and Cultural Memory (Assman 2010) (Memoria comunicativa y cultural), en ambas obras plantea la dualidad de la memoria con relación a su función en la sociedad y el origen de la misma. Para el autor, la memoria cultural es la que se reproduce en el sistema escolar, generalmente cargada de conceptos de primer orden: nombres, fechas y descripción de hechos; propios de la historia factual. Por otro lado, las interacciones humanas no jerarquizadas ni institucionalizadas, surgidas desde la naturaleza misma de las relaciones sociales, dan origen a las memorias comunicativas, las cuales, generalmente, son ignoradas en los sistemas educativos.

Bajo esta perspectiva, plantar el rescate de las memorias en los espacios educativos no solo se dimensiona como un posible recurso pedagógico, sino como un planteamiento de resistencias ante la normatividad de olvidar. Y, sobre todo, ante lo común de desdeñar las experiencias de los estudiantes como una posibilidad poco importante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

La posibilidad de enseñar desde las experiencias de los estudiantes se encuentra directamente confrontada al modelo educativo positivista de la historia patria, la cual fue pensada, escrita y divulgada desde el proyecto de la Reforma Liberal en Honduras a finales del siglo xix; en el cual, la educación histórica estaba al servicio de la construcción de las identidades nacionalistas. Por tal razón, en Honduras se divulgó el texto Compendio de la Historia Social y Política de Honduras (Vallejo 1982). En él se instaura el panteón de los próceres y héroes, se rescata la figura de personajes como Francisco Morazán (Amaya 2014) y la historia, fiel a su época, se instaura en la narrativa de proporcionar hechos fundamentales para inventar la patria. Inclusive, el mismo Ramón Vallejo se cuestiona, en la primera página del texto, la dificultad de escribir lo que se le obliga, a diferencia de redactar lo que se desea.

De esta forma, el maestro se convirtió, desde el siglo xix, en un reproductor del discurso, el cual es incuestionable, ya que se muestra el pasado como una sucesión de hechos documentados que solo pueden tener una interpretación y que obligatoriamente deben memorizar los ciudadanos de este territorio constituido. Sin embargo, el propósito de este escrito no es hacer una crítica al modelo educativo reformista, sino, plantear alternativas didácticas a la enseñanza de la historia de Honduras en la actualidad, partiendo desde reflexiones teóricas renovadas.

La narrativa como ruta epistemológica

La forma en que las personas organizan su memoria histórica para ser compartida puede variar. Una de las más comunes es mediante la narrativa, la cual consiste en la sucesión de acontecimientos organizados de forma que sean capaces de construir una cadena narrativa sostenida en significantes que identifiquen al sujeto. Es decir, mediante elementos de pensamiento complejo que tengan la capacidad de explicar la situación de quien las piensa y convertir en sujeto histórico (Santisteban 2010).

Sobre el uso de la narrativa en la educación histórica, en los últimos 15 años se han abierto diferentes debates a nivel mundial. Para los investigadores, las narrativas están conformadas por elementos de pensamiento primario, como fechas, nombres, descripciones, etc., y por formas de pensamiento complejo, también llamados conceptos de segundo orden. En la siguiente tabla se muestran los autores y la propuesta de conceptos de segundo orden de las narrativas:

Tabla 1. Conceptos de segundo orden por autor

Fuente: Jorge Sáiz Serrano y Ramón López Facal, “Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria”, Revista Estudios Sociales, (2015), 87-101; Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz, “El modelo de educación histórica. Experiencia de innovación en la educación básica de México”, Enseñanza de las Ciencias Sociales, (2012), 87-98 y Peter Seixas y Tom Morton, The big six historical thinking concepts, (Toronto: Nelson College Indigenous 2013), 99-123.

Como se observa en la tabla anterior, las narrativas pueden integrar diferentes categorías, las cuales conforman lo que se denomina pensamiento histórico complejo, el cual tiene como función principal no solo consolidar el orden del pasado en los sujetos y sus comunidades, sino, además, consolidar la conciencia histórica. En las narrativas que se generan desde las memorias comunicativas entran en juego las emociones, las realidades y las ficciones que posee cada sujeto, por eso autores como Seixas y Morton utilizan las categorías de perspectivas históricas o dimensión ética, o empatía para Mora y Ortiz, las cuales buscan abrir paso a las subjetividades de las personas en el proceso de su construcción histórica.

Las investigaciones de Jorge Sáiz Serrano, profesor de la Universidad de Valencia, utilizan una metodología específica para trabajar las narrativas, tanto de maestros que enseñan historia como de estudiantes de diferentes niveles educativos. Se les solicita a los estudiantes que escriban ensayos donde desarrollen temas históricos, luego se evalúan de forma cualitativa para identificar cuántos conceptos de segundo orden son desarrollados en los escritos. Para clasificarlos, junto al profesor Ramón López Facal, proponen las siguientes agrupaciones:

“Nivel 0: implica la completa ausencia de conceptos de segundo orden, coincidente con una escasa información sustantiva y/o con errores históricos notorios.

Nivel 1 o básico: relatos que presentan al menos un marcador de pensamiento histórico, aunque con niveles bajos y generalmente limitados a la descripción del cambio político presentado en orden lineal.

Nivel 2 o medio: escritos con al menos dos marcadores, uno de ellos de nivel medio y otro medio o bajo.

Nivel 3: para escritos que presentan un pensamiento histórico alto al integrar uno o más marcadores con un nivel consolidado en la explicación” (Sáiz y López 2013)

Los investigadores consideran que, a mayor nivel de inclusión de conceptos de segundo orden en una narrativa, mayor complejidad en el relato, lo que aproximaría más al sujeto al desarrollo de una conciencia histórica.

Otros trabajos similares de Jorge Sáiz Serrano también son pertinentes, como sus artículos: Alfabetización histórica y competencias básicas en libros de texto de Historia y en aprendizajes de estudiantes (Sáiz 2013 publicado en el 2013; Investigar el pensamiento histórico y narrativo en la formación del profesorado: fundamentos teóricos y metodológicos (Sáiz y Gómez 2016) del 2016 y, del mismo año, Narrativas nacionales históricas de estudiantes y profesorado en formación (Sáiz y López 2016). Este método también lo utilizan Isabel Barca y María Schmidt en el escrito publicado en el 2013 con el título de La conciencia histórica de la juventud brasileña y portuguesa y su relación con la creación de identidades nacionales (Barca y Smidt 2013); Peter Lee en el artículo de 2004 Walking backwards into tomorrow’ Historical consciousness and understanding history (Lee 20); en sus trabajos se les pide a los estudiantes que el texto sea elaborado como si se fuesen a explicar la historia de su país o comunidad a un extranjero que la desconoce por completo.

La construcción de la conciencia histórica

En los últimos años, el teórico que más ha influido en los estudios sobre la conciencia histórica es el filósofo e historiador alemán Jörn Rüsen, quien la define como el proceso de síntesis entre los diferentes elementos que rodean al sujeto y lo constituyen de significados, la cual solo puede ser conformada mediante el orden narrativo, no desde una perspectiva puramente normativa, sino contextual según las preocupaciones, intereses e intenciones de cada sujeto (Cataño 2011, 228) Sus aportes más puntuales al respecto son Razón Histórica (Rüsen 2001), publicado en 2001; la conferencia, también del 2001, What is Historical Consciousness? (Rüsen 2001); el libro de 2005 History: Narration, Interpretation, Orientation (Rüsen 2005); y el artículo Memory, history and the quest for the future (Rüsen 2007, 13-24) publicado en 2007. El autor plantea a la conciencia histórica como la superación de la memoria histórica, ya que no solo busca almacenar información, sino utilizar ese almacenamiento para transformar o resignificar al sujeto y, por ende, a su sociedad. Sin embargo, una no puede existir sin la otra, todos poseen una memorización del pasado, pero no todos logran desarrollar una conciencia histórica sobre esos recuerdos. A continuación, se plantea un diagrama para dilucidar la relación entre los diferentes conceptos.

Figura1. Aprehensión de la conciencia histórica

Fuente: Cataño Balseiro, Carmen Lucía. "Jörn Rüsen y la conciencia histórica". Historia y Sociedad, nº 21 (2011): 221-243.

Este marco de interpretación permite tender un puente entre pasado y presente, tomar la herencia de la memoria e introducirla bajo marcos interpretativos críticos. De esta forma, si se parte desde la memoria comunicativa de las poblaciones, se podrán interpretar desde una situación concreta los retos, conflictos, avances y retrocesos de la comunidad identitaria que conforma al sujeto. Es decir, posibilita la concepción del pasado más que por simple erudición y lo eleva a compromisos con la transformación de las realidades (Revilla y Sanchéz 2018, 119)

De esta forma, una educación histórica que se plantea objetivos primarios de reproducción estática del pasado, bajo el objetivo de preservarlo, no es capaz de generar conciencia histórica, debido a que sus márgenes institucionalizados no permiten marcos interpretativos fuera de los límites del pensamiento hegemónico, el cual desciende desde el principal aparato ideológico del Estado, que es la escuela pública, bajo las ya clásicas interpretaciones del materialismo estructural de Althusser (Althusser 1974).

Respecto a la educación como hegemonía, Angelo Broccoli publicó en 1972 el libro Antonio Gramsci e l´educazione come hegemonía, traducido al español por la Editorial Nueva Imagen en 1977 con el título de Antonio Gramsci y la educación como hegemonía. En el texto se estudian 13 textos de Gramsci para analizar las implicaciones de su teoría en el entorno escolar. Para el teórico italiano, según Broccoli, toda interacción hegemónica es una relación pedagógica, por lo tanto, plantea la necesidad de vincular la dialéctica de la relación masas-intelectuales en la construcción del bloque histórico —para Gramsci el bloque histórico está conformado por masas, intelectuales y la concepción del mundo en un tiempo particular— que permita trascender la teoría a la acción proletaria/obrera (Broccoli y Gramsci 1974, 18-19) Al respecto, también es importante revisar el libro La memoria, la historia, el olvido, de Paul Ricoeur, quien plantea la idea de una memoria justa, ante los abusos del olvido y de las memorias forzadas, es decir, la imposición de recordar lo que sirve a quien tiene los medios de instrumentalizar el recuerdo (Ricoeur 2000). Esta concepción da paso a otra categoría necesaria de abordar: la pedagogía crítica.

Planteada por Paulo Freire para las particularidades latinoamericanas y motivada por las líneas de pensamiento de la Escuela de Fráncfort (Martín 2013) y los aportes de Henry Giroux y Peter McLaren, la pedagogía crítica se abrió paso durante el siglo XX como una propuesta de educación emancipadora que buscaba conducir al estudiante a la acción y la transformación de sus entornos de desigualdad. Para comprender las posturas conjuntas de MacLaren y Giroux, es pertinente revisar el texto Sociedad cultura y educación (Giroux y Mclaren 1998) publicado en 1998, este escrito recoge parte de las reflexiones que ambos autores realizaron durante sus trabajos conjuntos en la Universidad de Miami, Oxford y el Centro de Estudios Culturales que fundaron.

Para Roberto Ramírez Bravo, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Nariño, Colombia, la pedagogía crítica se sustenta, entre otros, en los siguientes supuestos: la comunicación horizontal, la significación de los imaginarios simbólicos, la contextualización del proceso educativo y la transformación de la realidad social (Ramírez 2008, 109-110). En el primero, la tarea está en el desarrollo de entornos democráticos de participación comunitaria, donde el sujeto que actúe lo haga entorno al ambiente de consenso. En la significación de los imaginarios toma partida la aprehensión de los elementos detonantes del discurso; la legitimación de los propósitos de una acción social solo es posible en la medida en que los participantes se encuentren a sí mismos dentro de la narrativa discursiva.

Por último, la pedagogía crítica tiene como gran objetivo la transformación material y cultural de las sociedades involucradas. Sin embargo, cuando se habla de una transformación cultural se refiere a la comprensión de la situación temporal de los acontecimientos, su conceptualización y su capacidad de ser interpretada en los marcos de pensamiento histórico del pasado, presente y futuro (Bergonzi y Mandriola 2022, 97) es decir, una transformación que utilice como marco generador a la conciencia histórica.

Conclusiones

Desde estas discusiones, entonces, ¿qué y cómo enseñar historia? Las realidades contextuales hondureñas están cargadas de un reclamo histórico de transformación. La educación histórica, por lo tanto, encuentra su legitimidad dentro sus posibilidades de aportar herramientas a las sociedades como principio organizativo y emancipador. Es pertinente, por lo tanto, pasar de una historia enseñada que busque reproducir formas hegemónicas de pensamiento a una historia liberadora. En la cual, el estudiante deje de verse como sujeto de acumulación de conocimiento y se visualice como elemento transformador.

Para romper los discursos hegemónicos es necesario partir de la misma base de generación de los elementos significantes que se integrarán en la narrativa. Por lo tanto, se propone plantar el origen desde la selección de la memoria comunicativa no institucionalizada, alejándose de la memoria cultural. Esto posibilitará integrar los elementos caídos en el olvido, incentivar la resistencia a la aceleración de los tiempos, permitiendo los lapsos de reflexión comunitaria que indaguen en sus propios procesos formativos. Bajo esta visión, el tiempo deja de ser una mercancía más del consumo inmediato y se sitúa como el espacio de construir la vida (Carosio 2010, 1)

De esta selección de contenidos para enseñar, se pueden plantear ejercicios pedagógicos para fortalecer las narrativas de los estudiantes, lo que les permitirá organizar su memoria comunicativa y fortalecerla con elementos de pensamiento complejo utilizando conceptos de segundo orden. Así, la educación histórica tiene como finalidad consolidar los significantes de las cadenas narrativas, evitando siempre la resignificación, ya que las comunidades generan sus propias cadenas en procesos reflexivos, que parten de la crítica del entorno. El docente, por lo tanto, debe asumir su papel de guía en el proceso de aprendizaje, pero no de generador de nuevos significantes, en todo caso, debe ser el facilitador para que algunos elementos se detonen en narrativa, pero solo si son gestados por los propios sujetos involucrados (Mannoni 2005, 110)

A partir de aquí, se debe dar paso a la aprehensión de contenidos, reflexiones, contextos y posibles soluciones a los conflictos identificados, tomando en cuenta el elemento del tiempo histórico como parte indisoluble de la reflexión crítica. La conformación de la conciencia histórica sostiene su pertinencia en la medida en que sea posible de organizar y transformar a las sociedades. Ante estas consideraciones, se abre la discusión para que, dentro del quehacer de los historiadores, como profesores, se generen propuestas educativas emancipadoras. Las cuales deben ser capaces de superar obstáculos historiográficos y pedagógicos de una disciplina que, en su afán de rescatar las memorias, ha perdido su función de crear sociedades críticas y se ha dedicado a preservar, en muchos casos, formas hegemónicas de interpretar el pasado, sin cuestionar su estricto apego a una institucionalidad que no siempre responde a los instantes de peligro de las poblaciones humanas. Ante esto, se plantea la pertinencia, casi urgencia, de la visión de Eric Fromm sobre la educación; quien habla de racionalizar la vida, la cual no significa intelectualizarla o complejizarla con fines de simple erudición, sino ponerla al servicio de las sociedades, es decir, humanizarla (Santos 2006, 41)

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